Sommaire

En décembre 2020, après pratiquement quatre ans de parcours judiciaire, la Cour d’Appel de Bordeaux annulait les sanctions et l’accusation de prosélytisme portées à l’encontre d’un professeur des écoles par sa hiérarchie pour avoir proposé une étude littéraire d’extraits bibliques à ses élèves. Cette affaire, parfois relayée dans la presse sous le titre de « l’affaire de l’instituteur de Malicornay » (1) en référence au village dans lequel se situe l’école, est celle de Matthieu Faucher suspendu de ses fonctions puis muté d’office.Ce qui aurait pu n’être qu’un simple litige s’est mué en affaire judiciaire, successivement portée devant le Tribunal administratif de Limoges puis devant la Cour administrative d’appel de Bordeaux qui annulera finalement les sanctions portées à l’encontre de l’enseignant.

Ce dossier propose, dans un premier temps, un examen de cette affaire en précisant le contexte pédagogique, les éléments du parcours judiciaire et son traitement par la presse. Dans un second temps, nous reviendrons sur la notion et les enjeux liés aux faits religieux après avoir brièvement rappelé le processus ayant conduit à intégrer un tel enseignement dans le cadre scolaire.

L'église, l'école et la mairie de Malicornay

SOMMAIRE

L’AFFAIRE MALICORNAY: MIROIR DE DEUX CONCEPTIONS DE LA LAÏCITÉ 

Situation pédagogique et contexte institutionnel

Un manquement au principe de laïcité ? Retour sur le parcours judiciaire

La presse: l’espace d’expression de la défense

L’ENSEIGNEMENT DES FAITS RELIGIEUX: REPÈRES ET ENJEUX

Repères historiques

Les faits religieux: quelques éléments d’explicitation

Un enjeu de connaissance et de citoyenneté

ANNEXES

1 : Repères chronologiques de l’affaire 

1bis : Extraits des textes judiciaires

2 : Traitement médiatique

3 : Bibliographie indicative

Télécharger l'ensemble du point actu de l'IREL sur l'affaire Mathieu Faucher

L’affaire Malicornay: miroir de deux conceptions de la laïcité 

Déclenchée à la suite d’une dénonciation anonyme, cette affaire surprend par la rapidité et la sévérité des sanctions prises à l’encontre de l’enseignant.

À l’accusation de dérogation «au devoir de neutralité du fonctionnaire» prononcée par la hiérarchie, le professeur se défend en invoquant une «confusion entre athéisme et laïcité» (5). Ce sont donc deux conceptions de la laïcité qui entrent en conflit autour de la question de l’enseignement des faits religieux.

Situation pédagogique et contexte institutionnel

Au moment des faits, Matthieu Faucher est professeur des écoles, âgé de 37 ans, diplômé de lettres classiques et compte quatorze ans d’ancienneté, ses rapports d’inspection sont élogieux. À la rentrée 2015, il a été nommé dans l’unique école du village de Malicornay (Indre) intégrée dans un Regroupement pédagogique intercommunal (RPI) dans lequel plusieurs communes se répartissent les niveaux de scolarité. Il a en charge une classe unique d’élèves de CM1-CM2.

L’envoi d’une lettre anonyme à l’Inspecteur de l’Éducation nationale (IEN) de La Châtre (Indre), M. Jean-Éric Rouyer, datée du 30 janvier 2017, constitue l’événement déclencheur de ce conflit. Les auteurs justifient le recours à ce procédé par l’argumentaire suivant: «Ne voulant pas mettre nos enfants dans une position très inconfortable en allant nous adresser à leur maître, nous préférons solliciter votre aide pour indiquer son grand égarement à ce professeur vis-à-vis des principes de l’école laïque et républicaine (…)» (6). Rédigée par des parents et grands-parents d’élèves, portant le titre de «Cas de prosélithysme [sic] religieux à l'école de Malicornay», la lettre fait deux pages et demie et présente une liste d’activités motivant l’accusation. L’objet du conflit est la séquence intitulée: «Le christianisme par les textes, étude historique et littérature avec extraits de la Bible», et le temps consacré. Le déroulé comprenait des lectures de passages de la Bible illustrés par des projections de vidéos (sous forme de dessins animés ou de films) dont certains jugés inadaptés à l’âge des enfants. Les auteurs concluent leur courrier en demandant à l’IEN «d’indiquer à M. Faucher son égarement au plus vite» (7).  

Pour sa part, le professeur présente cette séquence comme se référant à la partie du programme sur l’étude des textes fondateurs en lien avec le travail des compétences de lecture. Il propose une étude littéraire d'extraits bibliques, à travers une dizaine de textes (extraits de la Genèse, le Déluge, certaines guérisons des Évangiles). La séquence programmée comprenait dix séances d’une durée comprise entre vingt et cinquante minutes, pour un volume horaire total d’environ dix heures, réparti entre janvier et février 2017. La dernière séance n’a pas eu lieu. D’après les propos tenus à la presse par le professeur et le témoignage d’autres parents, cette séquence leur avait été annoncée et présentée le jour de la réunion de rentrée, elle n’aurait alors soulevé aucune question (8). Interrogé sur le choix de cette séquence, l’enseignant a invoqué l’inscription de l’enseignement des faits religieux dans les programmes et le constat d’une perte de compréhension des «symboles chrétiens» par ses élèves (9). Pour illustrer son propos, il cite à titre d’exemples de questions qui lui ont été posées: «Qui est ce barbu sur une croix à côté de la salle des fêtes? Pourquoi mon père dit qu'il ne faut pas être treize à table? Pourquoi on ne travaille pas à Pâques?» (10). Il précisera à propos de ses convictions: «Encore heureux, car je ne suis ni croyant ni pratiquant. Je ne suis pas marié et mes enfants ne sont pas baptisés».

Un manquement au principe de laïcité? Retour sur le parcours judiciaire

Le lendemain de la réception de la lettre anonyme, l’inspecteur d’académie (ancienne dénomination du Délégué académique des services de l’Éducation nationale, DASEN) mandate l’inspecteur de circonscription (IEN) pour se rendre dans la classe de l’enseignant, sans que ce dernier en soit averti. La classe aurait été fouillée et les enfants interrogés. À l’issue de cette inspection inattendue, Jean-Éric Rouyer aurait renouvelé sa confiance à l’enseignant (11). Pourtant le rapport n’est pas favorable et trois jours plus tard, Matthieu Faucher est convoqué par le DASEN, Pierre-François Gachet, qui lui apprend sa suspension «à titre conservatoire» pour «non-respect de la neutralité obligatoire sur la question de la religion» et «atteinte au principe de laïcité». La décision est reçue par l’intéressé comme une «sanction très dure et humiliante» (12). La situation se prolonge durant quatre mois pour l’enquête administrative. Entre la date de suspension du 10 février et la réunion organisée par le DASEN à Malicornay, le 3 mars, la seule indication communiquée au maire de la commune est qu’il s’agit d’une «faute grave», ce qui ne fut pas sans générer des craintes de maltraitance. Au début de cette affaire, on note une tension entre la mise en place d’une enquête pour vérifier la conformité de l’enseignement avec les programmes et les motifs invoqués pour justifier la sanction, montrant que la question a déjà été tranchée.

Le 2 juin 2017, un arrêté de la rectrice de l'académie d'Orléans-Tours Katia Beguin prononce à l’encontre de M. Faucher la sanction disciplinaire du déplacement d'office dans le département de l'Indre et, par une décision du même jour, il est affecté à l'école élémentaire Condorcet à Issoudun (à environ 55 km de Malicornay) à compter du 3 juin. En juin 2017, M. Faucher et son avocat saisissent la justice administrative en demandant l’annulation des arrêtés prononçant son déplacement à l’école d’Issoudun et sa réintégration à l’école de Malicornay, auprès du Tribunal administratif de Limoges. Deux ans plus tard, ce Tribunal rend un jugement qui annule les décisions de sanctions portées à l’encontre du professeur mais en août 2019, le ministère fait appel de la décision pour «attitude empreinte de prosélytisme». 

Le dénouement de cette affaire survient finalement le 17 décembre 2020 avec l’arrêt de la Cour d’appel de Bordeaux qui prononce l’annulation de la sanction prononcée à l’encontre de Matthieu Faucher et demande sa réintégration dans l’école de Malicornay (voir la chronologie des faits en Annexe 2).

Sur le fond, quels sont les motifs d’accusation et les arguments de l’inspection de l’Éducation nationale pour demander les sanctions?

Dans le premier rapport sur la manière de servir du professeur, l’inspecteur de circonscription Jean-Éric Rouyer fait état de l’exploitation de «sources inadaptées à l’âge de ses élèves, tant sur la forme que sur le fond» et d’une «documentation fournie aux élèves [qui] ne respectait pas le principe de laïcité ni celui de neutralité», concluant à un enseignement religieux et non du fait religieux (13). Le rapport du DASEN conclut à un manquement grave au respect des principes de neutralité des agents de service public. Cependant, dans un nouveau rapport daté du mois d’avril, l’IEN apporte une inflexion en considérant qu’il y a eu «une interprétation erronée des programmes», et que «rien ne permet de caractériser de manière formelle une démarche prosélyte». L’accusation de prosélytisme est écartée. Néanmoins, lors de la commission disciplinaire, le DASEN annonce au professeur: «Il est reproché, depuis 2015, dans le cadre de vos fonctions, d’avoir exploité de manière répétée des textes directement issus de la Bible et des Évangiles qui vont au-delà de l’étude du fait religieux laquelle, par ailleurs n’est pas prévue dans les programmes de cycle 3 aussi bien en histoire et géographie, qu’en littérature et en enseignement moral et civique». L’étude des récits fondateurs figure pourtant dans les programmes du cycle 3 (voir: Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015, annexe 2: Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3)). L’enseignant n’avait prévu que dix heures sur l’année. 

La conduite de cette affaire surprend d’abord par le positionnement de l’inspection qui opte immédiatement pour des sanctions disciplinaires «brutales», là où l’attitude de conseil aurait pu constituer une alternative, ainsi que le souligne dans L’Humanité Jean Carpentier, inspecteur général honoraire de l'Éducation nationale (14). Un sentiment d’incompréhension est d’ailleurs perceptible dans les témoignages des familles (dont la majorité semblent soutenir l’enseignant) et les élus. Les premiers ne manquent pas de témoigner des conséquences sur leurs enfants: «En tout cas, les résultats sont désastreux. Les enfants ont été démotivés pour le reste de l'année scolaire après son départ, car c'était un excellent enseignant». En effet, après sa suspension, le professeur a reçu le soutien de plusieurs parents témoignant de son «investissement» et de son «professionnalisme», indiquant que: «Au final, il a passé autant, voire plus de temps, à étudier Harry Potter ou Sherlock Holmes que ces fameux textes incriminés!». Le maire du village de Malicornay mentionne son sens civique (15). Des intellectuels engagés dans l’enseignement du fait religieux à l’instar de Régis Debray, Isabelle Saint-Martin (alors directrice de l’IESR), René Chiche et René Nouailhat, ont apporté leur soutien à l’enseignant.

Le flottement sur l’appréciation du prosélytisme révèle le point nodal de ce conflit qui se situe sur la façon d’appréhender la neutralité, soit dans le traitement du phénomène religieux. S’il reconnaît avoir pu être maladroit, s’être formé seul et avoir eu besoin de conseils, l’enseignant estime néanmoins ne pas avoir fait de prosélytisme mais avoir remédié à «l’inculture religieuse». Du côté de l’inspection, une autre conception de la laïcité se fait jour dans laquelle il faudrait rester «sur le factuel et le descriptif» en vidant l'objet de culture de sa dimension religieuse (16). Plus généralement, c’est l’évitement de la question de l’enseignement des faits religieux qui semble mis en avant. Cette hypothèse peut être reliée au sentiment exprimé par une mère d’élève lors de la réunion organisée par Pierre-François Gachet en mars 2017: «On avait l'impression d'être de mauvais élèves qui avaient mal appris leur leçon. D'un ton hautain, cassant, il [DASEN] a tenté de nous imposer sa vision de la laïcité, qui n'était pas la nôtre» (17). Cette affaire met donc en évidence deux conceptions de la laïcité, l’une d’abstention adoptée par le DASEN, qui incite à éviter l’enseignement du fait religieux dans l’École malgré les instructions officielles, l’autre, une laïcité que Régis Debray qualifie d’intelligence qui vise à donner des clés de compréhension des différentes composantes d’une culture afin de permettre aux élèves de devenir de futurs citoyens éclairés.

La presse: l’espace d’expression de la défense 

La couverture médiatique de cette affaire peut surprendre au regard de la situation très localisée de cette affaire. En effet, on compte une cinquantaine d’articles, dont une douzaine peu après la suspension de l'enseignant, dans la presse locale (La Nouvelle République, Le Berry Républicain, Ouest France) mais également à l’échelle nationale où quelques titres en proposent un ou plusieurs tout au long de la période que dure cette affaire (La Croix, L’Express, Le Figaro, L’Humanité, Le Point). À la presse s’ajoutent des relais dans des émissions de radio locale (France Bleu Berry) et de télévision (Francetvinfo), ainsi que sur de nombreux sites en ligne. Cette mobilisation émane d’une stratégie de défense de l’enseignant qui cherche à faire entendre sa version des faits, et notamment la motivation de ses séances par le souhait de donner une culture religieuse à ses élèves leur permettant de comprendre les textes fondateurs. Ses soutiens, élus locaux et parents d’élèves, se mobilisent également. Quand ce recours aux médias lui sera reproché par son administration, son avocat rappellera que Pierre-François Gachet a le premier recouru à la presse.

Le 2 mars 2017, le Rectorat d’Orléans-Tours transmet un communiqué de presse à La Nouvelle République annonçant que la sanction prise à l’encontre de l’enseignant n'a pas été prise à la légère (18). Le même jour, le magazine La Vie publie un entretien avec le DASEN dans lequel ce dernier fait valoir sa conception de la laïcité. Fin mars, toujours dans les colonnes de La Nouvelle-République, aux côtés des arguments déjà évoqués, le DASEN en avance un autre, celui de la protection de l’enseignant qui aurait pu être l’objet de «réactions hostiles» (19), il n’est guère repris par la suite. La présence de l’administration dans la presse se fait alors rare. Dès le lendemain de la publication du communiqué de presse du Rectorat, La Nouvelle-République fait paraître un second article donnant la parole à l’enseignant et aux usagers et pointant l’émoi provoqué par l’événement déclencheur de la lettre anonyme. Il est aussi fait mention de la religion comme «un sujet quasi-tabou dans les salles de classe» (20). Au total, le quotidien publie une vingtaine d’articles qui suivent les principales étapes judiciaires de cette affaire. Ainsi, le journal apporte-t-il son soutien à l’enseignant et aux élus en même temps qu’il relaie les problèmes posés par la question de l’enseignement des faits religieux. 

Au niveau national, Le Figaro et L'Express se fait l’écho de la suspension du professeur dès le 3 mars 2017 en s’efforçant, dans un premier temps, de restituer les points de vue et les arguments des deux parties. Le contexte pédagogique et social de cette affaire est minutieusement présenté. La journaliste souligne le fait que les séances avaient été annoncées aux parents en début d’année, que l’enseignant est apprécié des parents et bien évalué par sa hiérarchie, un «bon maître un peu à l'ancienne». Par la suite, le quotidien suit l’affaire en publiant un article par an voire deux en 2019. Le format augmente et intègre à deux reprises des photographies marquant une volonté d’attirer l’attention du lecteur sur cette affaire. Les arguments de l’enseignant y sont largement exposés et la lecture proposée pointe une méfiance de l’école envers le fait religieux. De son côté, L’Humanité témoigne de son inquiétude face à la décision prise, relevant la «procédure détestable» de la lettre anonyme, et l’absence d’accompagnement pédagogique préalablement à la sanction. Le manque d’informations sur les «grandes religions et les grandes spiritualités» est mis en relation avec un risque accru de radicalisation par absence d’éléments permettant de relativiser les discours prosélytes. La relaxe de l’enseignant donne lieu à un second article.

La plupart des titres ayant couvert cette affaire relaient l’idée de la nécessité de l’enseignement des faits religieux en même temps que la difficulté de cette question au sein de l’école mais aussi la sévérité des mesures prises à l’encontre de l’enseignant. 

Durant les quatre années de procédures judiciaires, la ligne de défense de M. Faucher et de son avocat ne varie pas. Ils s’emploient à démontrer que la séquence incriminée relevait d’un enseignement des faits religieux conforme aux programmes et non d’un enseignement religieux de type catéchétique. L’objectif de la séquence était de remédier à «l’inculture religieuse» pointée par Régis Debray dans son rapport publié en 2002 (21). 

La réserve à nommer ce qui relève du religieux dans les thèmes traités dans les programmes des différentes disciplines, voire la volonté de l’évacuer n’est pas nouvelle, constat déjà souligné par de nombreux chercheurs, qui déplorent que cette censure se fasse au prix d’une perte de sens et d’un déficit à l’éducation au langage symbolique (22). 

L’enseignement des faits religieux : repères et enjeux

En 2002, Régis Debray remettait un rapport au ministre de l’Éducation nationale de l’époque, Jack Lang, intitulé: L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque (23). Commandé au lendemain des attentats du 11 septembre 2001, le rapport intégrait les réflexions menées depuis près de vingt ans. Il en ressortait une «inadaptation du traitement du religieux à l’école» (24) au regard des transformations de la société française et des dynamiques internationales. En effet, de façon concomitante au processus de sécularisation de la société française accompagné d’une perte de la compréhension du phénomène religieux, on assistait à un retour politique du religieux au niveau mondial (25). 

Depuis, les ministres de l’Éducation nationale successifs voire des chefs d’État n’ont cessé de rappeler la nécessité d’un tel enseignement. Au lendemain des attentats de 2015, le président François Hollande en rappelait la pertinence (26), de même que l’actuel président Emmanuel Macron lors de ses vœux aux autorités religieuses en janvier 2018 (27). 

Pourtant, comme le montre l’affaire Matthieu Faucher, des incompréhensions demeurent quant à la légitimité et aux enjeux associés à cet enseignement (28). Nous souhaitons ici apporter quelques éléments de clarification.

Repères historiques

La crainte de la réintégration du religieux à l’École s’inscrit dans une mémoire laïque qui se construit dès le début des années 1880 avec les lois de Jules Ferry inaugurant la réforme de l’enseignement primaire (29). En effet, avec les lois de 1880 et 1882, Jules Ferry instaurait l’instruction morale et civique en lieu et place de l’instruction morale et religieuse. Cette dernière se trouvait reléguée hors de l’école. De façon concomitante, la religion devenait un objet de connaissance, étudié selon la méthode critique des documents en dehors de toute dimension confessionnelle, intégrée dans le champ universitaire sous l’intitulé de sciences religieuses, notamment à l’École pratique des hautes études (EPHE) où la section des sciences religieuses est créée en 1886. Cette mémoire laïque se renforce avec la Loi de 1905 sur la Séparation des Églises et de l’État. 

Après plus d’un siècle de relations souvent houleuses entre les sphères politique et religieuse par suite de la Révolution française, la Loi du 9 décembre 1905 venait consacrer la séparation des Églises et de l’État, par le début de son article 2: «La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte» (30). Il ne faudrait cependant pas oublier que cette loi visait aussi à garantir des libertés ainsi qu’en atteste son article 1^er: «La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes, sous les seules restrictions édictées dans l’intérêt de l’ordre public» (31). En choisissant pour modalité la séparation de l’État et des cultes (à l’époque, le culte catholique est largement majoritaire), la France faisait un choix singulier dans le paysage européen où la question de la liberté religieuse était aussi l’objet de réflexion et de législation.

Dans ce contexte français, une faible place fut accordée au traitement du religieux dans les programmes. Ce choix procédait d’une double précaution, celle d’éviter les accusations de prosélytisme d’un côté ou d’une approche trop critique de l’autre. 

Au début des années 1980, un projet de loi proposé par le ministre de l’Éducation nationale d’alors, Alain Savary, envisageait la suppression de l’enseignement privé (essentiellement catholique) pour la mise en place d’un service scolaire laïque unifié. Une réflexion est alors engagée sur l’introduction de l’«étude des textes et des mythes fondateurs des grandes religions» dans les programmes (32). Le projet de loi étant abandonné, celui de l’enseignement des faits religieux aussi. La question revient peu après mais pour d’autres raisons. Par suite de la massification scolaire doublée d’une diversification culturelle, plusieurs rapports pointent une «inculture religieuse» et le besoin d’élargir les connaissances des élèves à d’autres civilisations, notamment celle liées aux pays d’immigration. En 1989, le rapport de l’historien et futur recteur d’Académie Philippe Joutard, sur l’enseignement de l’histoire, de la géographie et des sciences sociales, propose d’introduire davantage d’éléments d’histoire des religions dans les programmes: 

«C’est un pan entier de notre mémoire collective qui est menacé. L’ignorance du religieux risque d’empêcher les esprits contemporains, spécialement ceux qui n’appartiennent à aucune communauté religieuse, d’accéder aux œuvres majeures de notre patrimoine artistique, littéraire et philosophique (…). Cette ignorance ne permet pas non plus d’appréhender nombre de réalités contemporaines dont on mesure de plus en plus l’importance (le Moyen-Orient mais aussi les États-Unis). Enfin une diversité religieuse plus grande en France, avec le développement d’une importante communauté musulmane, rend plus urgente encore une large information» (33).

Ce texte pose les principaux arguments en faveur de cet enseignement soit le triple intérêt pour la compréhension du patrimoine, du monde contemporain et de la pluralité religieuse française. Ils seront régulièrement repris et développés par la suite.

La même année, l’affaire dite des foulards, survenue à Creil (Oise), devient peu à peu la date symbolique marquant le retour du religieux dans l’espace scolaire et plus largement un objet de débat dans l’espace public. Rappelons que trois collégiennes de confession musulmane avaient été exclues des cours au nom du principe de neutralité et de laïcité scolaire, pour avoir refusé d'enlever leur foulard en classe.

En 1996, l’enseignement des faits religieux connaît une avancée avec l’insertion de chapitres consacrés aux origines du christianisme dans les programmes de lettres et d’histoire de lycée. Une place plus grande est aussi allouée à l’histoire contemporaine.

Suite aux attentats du 11 septembre 2001, Jack Lang alors ministre de l’Éducation nationale commande un rapport sur «l’enseignement du fait religieux à l’école laïque» au philosophe Régis Debray. L’initiative est, entre autres, motivée par la remontée auprès du ministre du refus de certains élèves d’observer une minute de silence organisée dans les établissements suite aux attentats du World Trade Center. Nous restituons ici un extrait qui exprime la pensée centrale de l’auteur: 

«Les circonstances houleuses et tendues de l’émergence républicaine ont recommandé sur ce sujet une abstention délibérée et motivée, tout à l’honneur des maîtres, en ce qu’elle procédait autant d’un respect des croyances intimes que des divisions qu’elles pouvaient susciter chez les élèves. L’abstention de méthode a été interprétée, parfois et à tort, comme une dénégation de l’objet même. Le temps paraît maintenant venu du passage d’une laïcité d’incompétence (le religieux, par construction, ne nous regarde pas) à une laïcité d’intelligence (il est de notre devoir de le comprendre)» (34).

Dans l’ensemble du texte, l’auteur prend le temps d’expliciter sa pensée pour éviter tout risque de malentendu sur la finalité de la proposition faite d’un enseignement du fait religieux. L’idée du recteur Philippe Joutard d’une «approche raisonnée des religions comme faits de civilisation» est reprise et il est explicitement affirmé que «le but n’est pas de remettre “Dieu à l’école”».

L’objectif de cet enseignement est de transmettre des savoirs objectifs sur les phénomènes religieux. Nous avons jusqu’ici employé le terme de fait religieux, comme s’il allait de soi. Pourtant, cette terminologie a fait l’objet de débats sur lesquels il est utile de revenir pour bien comprendre cette notion.

Les faits religieux: quelques éléments d’explicitation 

Dans son rapport Régis Debray proposait le terme de fait religieux et convenait, dans un article publié de façon concomitante, que ce terme était «commode et d’une neutralité peu compromettante», autrement dit de «bonne diplomatie» (35). Il s’agissait, pour éviter tout quiproquo, de retenir une dénomination qui exprime la posture attendue, celle d’une distanciation vis-à-vis de l’objet (le religieux). 

La notion de fait renvoie à un savoir objectif, établi par les méthodes critiques des sciences humaines, de l’histoire, de la sociologie, ou de l’anthropologie principalement. Pour parer à la critique d’un risque d’essentialisation du religieux, l’emploi du pluriel faits religieux a ensuite été privilégiée, notamment par la section des sciences religieuses de l’EPHE et par l’IREL (36) qui lui est rattaché (37).

Comme l’indique Jean-Paul Willaime: «S’il n’y a pas de définition scientifique incontestable du religieux, pas plus que de l’art d’ailleurs, il y a des mises en perspective disciplinaires et socioculturelles diverses d’un phénomène aux multiples facettes» (38). Le sociologue en propose quelques caractéristiques: ce sont des faits collectifs parce qu’ils rassemblent un ensemble d’acteurs, matériels parce qu’ils laissent des traces (textes, images, pratiques, musique, bâtiments, etc.), symboliques parce qu’ils expriment des représentations du monde, de soi et des autres et des systèmes moraux, qui, chez certaines personnes, relèvent de l’expérience et du sensible (39). Il est possible de remonter au sens qui anime ces manifestations matérielles (les œuvres artistiques par exemple), sociales et symboliques sans pour autant verser dans une quelconque dimension confessionnelle.

Enseigner les faits religieux, c’est apprendre aux élèves à faire la part entre ce qui est attesté et ce qui ne l’est pas, entre un savoir établi et ce qui est de l’ordre du récit, du mythe ou de la construction littéraire (40). 

Plusieurs modalités de la mise en place de cet enseignement étaient possibles, comme en témoignent les différents dispositifs à l’échelle européenne (41). Au regard de l’histoire particulière de la France, il a été décidé que l’enseignement des faits religieux serait intégré dans les disciplines existantes. 

La mise en œuvre de cet enseignement suppose au préalable de mener une double réflexion, épistémologique et déontologique (42). La première a pour objectif de sélectionner des contenus et les règles de leur transmission, la seconde nécessite de clarifier le positionnement, notamment vis-à-vis d’éventuelles contestations. Le point de vue épistémologique nécessite de toujours replacer la dimension religieuse d’un fait dans son contexte historique et social (43). Cette exigence passe par le respect des règles scientifiques qui sous-tendent la construction des savoirs dans sa discipline. Il s’agit de mettre les sources d’information à distance, de les soumettre à l’exercice de la raison en sachant distinguer ce qui relève des croyances de ce qui constitue des savoirs établis. Cela suppose d’identifier les formes et les manifestations du religieux et de transmettre cette capacité aux élèves. Savoir distinguer ce qui relève du politique, du culturel ou du religieux, permet de comprendre les dynamiques qui animent le champ des relations internationales mais aussi, de plus en plus, la construction des identités individuelles et collectives (44). Cette «première précaution méthodologique» (45) doit faire l’objet d’une attention particulière quand il s’agit d’étudier les textes fondateurs, dans la mesure où ils sont au cœur des croyances des communautés religieuses. On ajoutera qu’il est également nécessaire de veiller à traiter de façon symétrique les trois monothéismes. Bien que la France soit un pays fortement imprégné de culture judéo-chrétienne, l’enseignement de l’islam ne saurait être négligé. Rappelons que l’islam est, en 2022, la deuxième religion en France après le catholicisme en nombre de pratiquants, la troisième en nombre de lieux de culte après le protestantisme. 

Du point de vue déontologique, cet enseignement exige une posture de neutralité, l’école ne se prononce pas sur le domaine du croire. Comme le résume Dominique Borne, «donner sens aux faits religieux, ce n’est ni leur donner un sens positif, ni un sens négatif».

Pour des conseils méthodologiques spécifiques sur cet enseignement dans chacune des disciplines, on se reportera aux sources bibliographiques. On invitera aussi à une lecture raisonnée et critique des manuels qui ont leur part d’interprétation des programmes (46).

Un enjeu de connaissance et de citoyenneté 

Les raisons qui ont motivé l’intégration de l’enseignement des faits religieux dans les programmes scolaires sont de plusieurs ordres et ont connu des évolutions depuis la publication du rapport de Régis Debray. Dans son ensemble, cet enseignement s’intègre pleinement dans la démarche d’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture. En effet, il y est clairement indiqué la nécessité de transmettre des connaissances afin de permettre aux élèves de «comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent», ambition qui passe par «l’étude des éléments clés de l’histoire des idées, des faits religieux et des convictions» (47). 

Historiquement, comme nous l’avons rappelé, les arguments déployés en faveur de l’introduction d’un enseignement sur les faits religieux visaient à pallier «l’inculture religieuse». Pour une part croissante des élèves, la perte de références culturelles rendait incompréhensible toute une partie du patrimoine artistique, littéraire, architectural mais aussi l’histoire des civilisations. Introduire l’enseignement des faits religieux à l’école, c’est restituer la part du religieux dans la construction des cultures et la légitimité de l’étude des faits religieux dans le cadre scolaire. Celle-ci peut se faire par la connaissance et l’apprentissage de la réflexion philosophique, l’étude des œuvres littéraires et artistiques ou encore dans le cadre de l’enseignement d’éducation morale et civique. Cette étude ne saurait pour autant se confondre avec une démarche confessionnelle, qui appartient au domaine privé de la conviction personnelle et familiale. 

Cette approche permet de dépasser une confrontation réductrice entre science et croyance en accédant à la compréhension du rôle des récits dans la construction symbolique du monde. Le savoir sur les religions nécessite une contextualisation, c’est-à-dire de situer les religions dans l’histoire et de différencier les registres de discours entre ce qui relève du scientifique, des croyances et du symbolique. Il peut en découler une prise de distance à l’égard des approches fondamentalistes et anhistoriques. Point que soulignait déjà Régis Debray en indiquant que dispenser des savoirs sur les phénomènes religieux était aussi une façon de ne pas laisser ce domaine aux fondamentalistes: 

«La relégation du fait religieux hors des enceintes de la transmission rationnelle et publiquement contrôlée des connaissances, favorise la pathologie du terrain au lieu de l'assainir. Le marché des crédulités, la presse et la librairie gonflent d’elles-mêmes la vague ésotérique et irrationaliste. L’École républicaine ne doit-elle pas faire contrepoids à l’audimat, aux charlatans et aux passions sectaires?» (48).

Il restera probablement toujours des voix pour estimer que ces enseignements proposent ou trop ou trop peu de savoirs sur le religieux. Aux enseignants, acteurs de terrain, de dire quelles sont leurs expériences, leurs besoins et leurs attentes.

ANNEXES

1 : Repères chronologiques de l’affaire 

1bis : Extraits des textes judiciaires

2 : Traitement médiatique

3 : Bibliographie indicative

(1) Anonyme, Indre: l'affaire de l'instituteur de Malicornay devant le tribunal administratif mercredi, La Nouvelle République, 9 juillet 2019.

(2)  Régis Debray, L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque: rapport au ministre de l'Éducation nationale, Paris, Éditions. Odile Jacob, CNDP, 2002, 59 p.

(3)  L’enseignement des faits religieux est inscrit dans le socle commun de connaissances et de compétences depuis 2006.

(4)  Jean-Paul Willaime, Le défi de l’enseignement des faits religieux à l’École. Réponses européennes et québécoises, Paris, Riveneuve Édition, 2014, p.207-221.

(5)  Amandine Hirou, Un instituteur muté pour avoir enseigné la Bible, L’Express (rubrique Éducation) 19 octobre 2017.

(6)  Plusieurs pièces du dossier sont reproduites dans les annexes de l’ouvrage de René Nouailhat, ici annexe 2: René Nouailhat, La leçon de Malicornay: le fait religieux pris en otage, Paris, L’Harmattan, 2019, p.164-166. Plus généralement, l’ouvrage reproduit un grand nombre des pièces de ce dossier ainsi que des articles et interviews donnés par les deux parties.

(7) Ibid.

(8)  Amandine Hirou, Un instituteur muté…, art. cit.

(9) Ibid.

(10) Ibid.

(11) Ibid.

(12) Ibid.

(13) René Nouailhat, La leçon de Malicornay…, op. cit.

(14) Jean Carpentier, Une décision inquiétante, L’Humanité, vendredi 29 septembre 2017.

(15) Ibid.

(16) Voir l’interview réalisée par Régis Gaudemer.

(17) Amandine Hirou, Un instituteur muté…, art. cit.

(18) Jean-Luc Pavot, Malicornay (Indre). Il faisait travailler ses élèves sur des passages de la Bible: un enseignant du RPI suspendu, La Nouvelle-République, 2 mars 2017.

(19) Aziliz Le Berre, Malicornay souhaite le retour de son enseignant, La Nouvelle-République, 10 mars 2017.

(20) Christophe Gervais, Pour une fois qu’on parle de Malicornay, La Nouvelle-République, 4 mars 2017.

(21) Régis Debray, L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque, op.cit., p.4.

(22) Dominique Borne et Jean-Paul Willaime, Enseigner les faits religieux: Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

(23) Régis Debray, L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque, op.cit.

(24) Ibid., p.28.

(25) Philippe Gaudin, Vers une laïcité d'intelligence ? L’enseignement des faits religieux comme politique publique d’éducation depuis les années 1980, Presses Universitaires d'Aix-Marseille, 2014, pp.27-81 (première partie de l’ouvrage).

(26) «Les religions n’ont pas leur place dans l’école. Ce qui n’empêche pas qu’il y ait un enseignement laïque des religions» (Déclaration de M. François Hollande, Président de la République, sur le rôle de l'Education nationale dans la transmission des savoirs et des valeurs de la République, à Paris le 21 janvier 2015, Vie Publique).

(27) Emmanuel Macron, Discours des vœux du président de la République aux autorités religieuses (4 janvier 2018).

(28) Pour une synthèse récente de la question, voir: Isabelle Saint-Martin, Peut-on parler des religions à l’École? Plaidoyer pour l’approche des faits religieux par les arts, Paris, Albin Michel, 2019, pp.61-104.

(29) Pour un rappel: voir ibid., pp.22-28.

(30) Voir le dossier sur le site de l'Assemblée nationale: Loi du 9 décembre 1905 relative à la séparation des Églises et de l'État.

(31) Ibid.

(32) Isabelle Saint-Martin, Peut-on parler des religions à l’École?, op.cit., pp. 28-33.

(33) Philippe Joutard, Rapport de la mission de réflexion sur l'enseignement de l'histoire, la géographie, les sciences sociales, Paris, Éditions Ministère de l’Éducation nationale, 1989, 103 p.

(34) Régis Debray, L'enseignement du fait religieux dans l'école, op.cit., p.22.

(35) Régis Debray, Qu’est-ce qu’un fait religieux?, Études 397 (2002/9), p.171.

(36) L’Institut d’étude des rReligions et de la laïcité (IREL) – anciennement nommé Institut européen en sciences des religions – a reçu pour mission spécifique de participer à la formation des enseignants sur les questions de laïcité et d’enseignement des faits religieux. On trouvera sur son site les ressources et les propositions faites en ce sens.

(37) Isabelle Saint-Martin, Peut-on parler des religions à l’École?, op.cit., pp.37-38.

(38) Jean-Paul Willaime, Qu’est-ce qu’un fait religieux, in Dominique Borne et Jean-Paul Willaime (dir.), Enseigner les faits religieux: quels enjeux ?, Armand Colin, 2007, p.40.

(39) Ibid., pp.42-47.

(40) Jean-Paul Willaime, Qu’est-ce qu’un fait religieux, art.cit., p.40.

(41) Jean-Paul Willaime (dir.), Le défi de l’enseignement des faits religieux à l’École. Réponses européennes et québécoises, Paris, Riveneuve Édition, 2014, pp.207-221

(42) Dominique Borne, Quelles approches pédagogiques?, in Dominique Borne et Jean-Paul Willaime (dir.), Enseigner les faits religieux, op.cit., pp.123-137.

(43) Ibid., p.112.

(44) Ibid., pp.127-128.

(45) Ibid., p.128.

(46) Philippe Gaudin, Vers une laïcité d'intelligence?, op.cit.; Dominique Borne, L’enseignement des faits religieux. Quel contenu?, in Dominique Borne et Jean-Paul Willaime (dir.), Enseigner les faits religieux, op.cit.

(47) Ministère de l’Éducation nationale, Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, Bulletin officiel n° 17, 23 avril 2015, pp.7-8. Pour une analyse plus approfondie: Isabelle Saint-Martin, Peut-on parler des religions à l’École?, op.cit., p.55.

(48) Ibid, p.5.